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班级文化建设的再思考
发布时间:2017-5-22 20:34:26    浏览次数:991

说到“班级文化”,有人这样定义“广义的班级文化是指班级在长期的学习生活中所形成的物质文化和精神文化的总和。班级的物质文化主体是物,是有形的,主要有班级的桌椅摆放、教室布置、内务整理和学生着装等。精神文化主要指班级的理想信念、价值观念和行为准则,具体表现在班级的学风、班风和考风,这些都是无形的,也是最核心的。狭义的班级文化就是精神文化。”当我自己给班级文化寻找定义的时候,我觉得班级文化其实只是一种推动班级精神成长的正向力量而已。它没有那么玄乎,也没有那么复杂。

人的肉体在一生中有一个非常迅速的发育期,可以叫做青春期;人们把青春期的成长作为一个人成长的关键期,但很少有人认识到,其实人的精神一直都需要发育。这和班级文化有点类似,班级文化是一种不断发展和变化着的精神推动力量,但这种力量一定需要是正向的。而我们班主任所需要做的就是发现并推动这种正向力量,需要推动这种正向的力量,需要一个班级管理者、或者是一个教育者拥有智慧和洞察力。以下是我对班级文化核心定位所思考的三个问题:

一.   班级文化建设的切入点在哪里?

一个班主任带班,总是会被许多“要求”牵制,有时因为这种“琐碎”的牵制而失去对

班级文化建设的深入思考,换句话说:大家可能会很在意自己的班级的板报形式和班级墙壁上的字画口号;会很在意自己班级在集体广播体操中的姿势是否完美;会很在意自己班级在集体各项比赛中出多少风头;会很在意自己班级的平均分数是不是年级第一;但大家不太在意每一个这个班级的学生个体所体现出来的个性光辉,而这种个性光辉恰恰就有班级文化建设的重要切入点。

1935年亚历山大提出“非智力因素”这个概念,美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德.加德纳(Howard Gardner)在1983年就发现了多元智能理论,这个理论给我们的启迪是:人本来就是不一样的(特别在智能发展上);人都有他可以充分发展的一方面。班级文化建设是对每一个不同的个体进行统一的熏染和规划吗?当然不是。每一个不同班级的文化定位必须建立在对班级所有学生个性的研究和观察,有必要的话,必须给学生先做一个MI测试(多元智能测试)。这么做的目的不仅仅是了解学生的智能倾向,这个结果还可以让管理者用比较科学客观地角度来分析学生;更重要的是对学生个性特征的捕捉,这种个体性的捕捉可以帮助管理者创设适合学生发展的所谓“文化定位”。我也可以把它叫做逐渐建立一种正向的“集体个性”。

“集体个性”的逐步推进就是班级文化的建设过程,但始终要保持清醒的是:这个班集体成为怎样的集体是不能基于班主任的个人希望而真正形成的。通过一系列的观察和分析,我发现我们班级的各个学生有一些潜在的正向力量:敬畏师长、阳光、受挫力强、有爱心、不在乎分数,这些力量都可以用来形成我的班级文化,实现的方法可以是传统的主题班会、班级主题活动,但更有效的是教师在与学生接触的每一个瞬间,包括课堂授课时、在厕所相见时、在球场打球时等等等,利用这些瞬间进行有效的暗示和有质量的交流。比如:导向赞美——对一个学习成绩糟糕自信心弱的孩子说,“我觉得你总是很善良。”这就是一种非常具有导向性的赞美,当然你还要通过更多的实例和真心来实现这些赞美和导向。方法千千万,目的都是一样的。

总结来说,班级文化建设的切入点在于对每一个学生(注意:是每一个学生)个性的正向力量的发现和推动。

二.   班级文化建设从哪几个方面着手?

(1). 情的建设

班级文化是情的建设,这个情不是另类的师生感情,不是短暂的激情,也不是一个管理者的无私爱心,其实这个情是合情合理的情,这种情是和客观真理和宇宙情感相统一的情。教师和学生要建立一种非常和谐的合情合理的情感,它不需要超越一切,它不需要教师爱学生爱得废寝忘食,不需要学生爱教师爱得五体投地,它就是人与人一起学习的情感关系;这种感情关系也可以辐射到学生与学生,我们都是同学,我们的情感很简单,只有做到这种思维,我们才不至于以为“教师是圣人、是控制者、是创造奇迹者、是承担一切责任的责任人”。这是“情”的建设的第一步,也是最关键的一步。

在这个基础上,我们开始了对“情”的探索,一个班集体本身是应该具有情感价值的地方,首先我们要创造“公平”的境界,佛说,“人有分别心”。做到真正平等很难,但我们努力去营造平等,我在任何时候都需要给学生一个“公正、平等”的正面感受,这样才能给学生一个具有安全感的环境,学生在这种环境中才可能健康成长。我不可能让自己的班集体里发生“摔倒的老奶奶可不可以扶”、“我爸是李刚”这样的一种心理环境,这种心理环境只会让人更加混乱和没有安全感。

情的最高境界是“爱”,当然是“爱自己也爱他人”。班级文化建设中,这也是一种最高的境界,没有爱,人类何以得以发展和进步呢?我先不说如何去实现这种建设,我先要批判一种“伪爱”,或者说是一种“不够彻底的爱”,比如:爱心义卖活动,学生在愉快的买卖活动中感受到的是什么呢?是爱心?是慈悲吗?当然不是!如果我把这个活动改成直接把学生送到孤儿院去看看那些孤儿的生活环境,这样的心灵感受会不会有所不同呢?我想说的“爱的教育”其实更倾向于后者。

(2)境的建设

这个境特指心境,泛指环境。环境很重要,环境可以对心境产生一种暗示和渲染,比如教室里放花草,放鱼缸,这个环境的布置不仅仅是为了让学生欣赏艺术,接近大自然,热爱生命,其实环境的美和和谐都可以让心达到一种辐射。我们的世界充满视觉暴力,我们的媒体没完没了地播放着不适合青少年成长的信息和画面,这种污染无处不在;而教室作为一个学生长时间的学习场所,它必须体现出美和安静,其实这个地方更应该像一个净土。

心境的建设和心理学方面的辅导有着非常紧密的联系,很多时候班主任老师只能承担学生学习心理的辅导和建设,但往往忽视学习以外的心理成长问题,其实学习以外的心理成长问题是更加关键的问题。比如单亲家庭孩子的心理普遍问题,这个问题的解决不是一个班级力量或者一个普通的班主任可以改变的,这个需要心理学老师或者专业的心理指导师的介入,所以我很大胆地设想,如果将来的班级管理要改革,我呼吁一个班级有两个班主任,一个可以是学科教师,另一个必须是心理老师。

心境的建设需要班主任老师通过大量的有效谈话和类似一个心理指导师一样地去工作,其实这对于班主任的要求是非常高的,但无论路有多长,我们还是要走,所以只有不断地加强心理学知识,甚至是心理治疗方面的基础知识的积累都是一种巨大前进。目标只有一个:努力让班级里每一个孩子的心境达到和谐健康的状态。

三.       班级文化建设能通过目标量化、主题活动等有形计划快速实现吗?

在班级文化建设上,很多人试图寻求一种简捷的、可复制的方法,试图通过目标量化、主题活动等途径获得班级文化建设的成功。尤其是在听专家报告的时候,总是想从中学得一鳞半爪,立即拿来用。结果呢,往往是“说起来头头是道,起初时雄心壮志,结果是惨不忍睹”,这不是“南橘北枳”的问题,而是对班级文化建设的认知存在问题。

说到底,班级文化建设是人的建设,是精神层面的东西。人的成长本来就是缓慢的过程,任何一蹴而就的幻想都是对教育科学的违背。在实际的班级文化建设中,我们为了促进孩子们的成长,班主任可以选择一些“项目”而不能设置一个目标,只能为班级文化建设的设立一个方向。段惠民老师说:“班级文化建设不是走向哪个点的问题,而是知道自己现在站在哪里,应该往哪个方向走的问题。”我以为,此言真理。比如上个学期,我希望孩子们在做人的基本准则上有一个概念,我就推行《弟子规》,把它作为一个项目来趋近自己的教育方向“提升做人准则的认知”是我的方向,而不是目标。“推行阅读《弟子规》”是方法,而不是主题。我是个英语老师,教《弟子规》没有我们语文老师教得好,但我知道,一如吴辰老师所说的“结伴成长”,只要我真心的教,只要我和孩子们“结伴”就一定能取得效果。当然,这里有个前提,我和孩子们一起学,在“一起”的“慢”中,达成共同的精神生长。说实话,我现在也不可能做到《弟子规》的全部,只能做到其中的百分之五六十。韩愈说“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”,教育本来就应该是师生“同心、同行、同乐,结伴成长”的行为,而不是一个“一方传授”的过程。精神的培育更是如此。

吴非老师也常说,教育只有一个特征——慢。只有慢才能给学生带来精神的沉淀,我始终认为一个学生的优良是不能以一个短短的初中阶段来评价的。我的第一届成绩倒数第一的学生伟杰前天打电话来说“老师,你来我们酒店吃饭吧,我请你!”这个边打工边学习的男孩,当初是颇有点儿调皮的,也没有考上高中,更不要说大学了。而现在他才表现出一种感恩和成熟。其实,人都要长大的,所以,我容忍差异和落后,放下暂时,期待长远。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中有句话,“教育是一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云。” 对学生产生决定性影响的就是学生自己的内心通过自我的体悟产生对生命真谛的追求。班级建设并不能对所有学生起决定性作用,但我作为一棵树,一朵云,还是要努力建设一个好的集体,让另一棵树,一朵云在这个环境得到更好的熏染和触动!

   “教育是慢的艺术”,生命化教育的倡导者张文质先生如此说,但“慢”不是班主任的行动慢,而是要尽快地根据孩子的个性特点找准班级文化建设的切入点,尽快地设“情”入“境”,用自己的“明智”达成班级文化建设的“科学”。

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